问题生成——激活课堂生命的潜能

　　一、问题生成的引导

　　“思维自疑问和惊奇开始。”通过有效引导，学生在课前、课中、课后及自学、讨论、实验、作业、复习、拓展的过程中，随时都通过自主探究、独立思考、反思质疑，提出一些疑惑与问题。

　　1. 提前设疑。新课程备课不再是把知识归结为记忆的重点，而是把知识转化为一个个层次不同的问题。这种将知识“问题化”的思考过程，其实就是教师对新知识进行巧妙“包装”的过程，有利于吸引学生的好奇心，激发其学习兴趣，强化其学习主动性。如学生在探究“等比数列前n项和公式”之前，不妨预设计一个探究性问题“一尺之棰，日取其半”，真的能“万世不竭”吗?这种巧妙的包装，具有极大的开放性，肯定能激发学生积极探究的兴趣。

　　2. 尝试揣疑。当知识“包装”成问题时，也就融入了教师对学生自主探究的期待。因此，教师需要认真揣摩学生在探究这一问题时可能遇到的种种困难及相应的引导办法。尝试“揣疑”，其实质是老师站在学生认知的角度去体验他们如何理解问题。通过设置台阶，引导学生逐步深化认识，走出思维的困境。

　　3. 自主探疑。当问题呈现出来之后，如何寻找自己最真实的“疑惑”点，让自己的思维从混沌的“疑问”逐步推向清晰的“问”，需要教师紧跟其探究思路及时指导。从学生的思维角度看，教师的提问应是他最需要解决却无法说清的困惑。教师点拨又不直接告知，能让学生产生探究的兴奋，既能保护学生思维的主体性，又能激发其自主探究问题的积极性。如前n天的和与前n-1天的和中哪些项是相同的?通过什么运算可“抵消”这些相同的项?学生在可在实践中感受“错位相减”的魅力，由衷地感到高兴。

　　4. 反思质疑。“学贵有疑”。许多重要问题的发现和提出是与反思质疑密切相关的。如推导等比数列前n项和公式，可能存在公比q=1的情况，怎么办?“错位相减”的前提是什么?鼓励学生踊跃发言，大胆反思质疑，陈述自己的观点。只有还原学生认知的主体地位，重视其认识的差异性，才可能有针对性地启发和引导，充分调动各个层次学生的学习积极性，切实提高课堂活动的效率。

　二、问题生成的方式

　　鼓励和引导学生在自主探究时大胆质疑并把问题填写在“导学案”上。教师通过抽阅部分学案，收集、筛选、整合学生生成的问题，把握导学的重点与方向，主导课堂活动。整合问题需紧扣教材知识主干，鼓励学生自主生成有探究价值、贴近时代、贴近实际生活的问题。

　　1. 创造机会，鼓励学生提问。许多学生时常“心欲求而尚未得，口欲言而尚不能”，他们的顾虑太多：突然提问，怕影响老师的教学程序，要挨批评指责;提出的问题简单幼稚，怕成为同学的笑料;提出的问题缺乏深度，怕他人不予重视。因此，创造机会需要采用“组合拳”：课堂上情绪紧张、说不清楚的学生，就鼓励他在课外时间补问;羞于当众提问的学生，就邀请他到教研室个别提问;口头表达力欠佳的学生，就指导他把问题写成书面文字。

　　2. 提供平台，引领学生提问。中学生大都争强好胜，对未知世界充满好奇，时常有一种自我探索的愿望和渴望表达意愿的冲动。这种好奇与冲动一旦被教师人为阻隔，其内在需求就得不到满足，久而久之，就会形成“疑”而不问的被动状态，阻碍其个性发展。因此，教师需要广泛提供交流平台，不断激发学生质疑问难的内在动力。

　　在阅读体验中发问。语言是思维的载体，让学生充分阅读文本，发现其疑难并通过对话交流表达出来，体验提问的乐趣。

　　在实践感悟中发问。实践是学生形成问题的基础与源泉。他们在动手操作过程中，容易发现做与想的差异，会生成和提出新问题。

　　在思考判断中发问。学生在运用新知识解决新问题的过程中，通过类比、分析、选择等思维活动，就会有所发现而提出新问题。

　　3. 示范引领，感染学生提问。教师根据学生的水平和文本内容，设计问题情境，可吸引学生思考、讨论，不断生发和提出新问题。

　　关注知识产生过程：“这是为什么?”“你是怎样想的?”“为什么必须这样做?”“你的理由是什么?”

　　促成学生求异思维：“这两者之间有何异同?”“还有无其它的办法?”“你看这样做行吗?”

　　促使学生联想发散：“还有更简捷的方法吗?”“运用这个方法还能解决哪些问题?”

　　鼓励学生反思纠偏：“这样做合理吗?有无遗漏?”“你认为哪一点正确，哪一点存在问题?”“如果这点存在问题，该如何纠正?”

　　引导学生对比联系：“你在哪里见过这种方式?”“这个问题与前一个问题相比较，你觉得有哪些地方相同?有哪些地方不同?”

　　促使学生提出假设：“如果真是这样的话，可以作哪些改进?”

　　引导学生抽象概括：“这类问题有哪些共性?”“这类问题有什么规律?解决问题的方法有哪些?”

　　4. 授之以渔，帮助学生提问。经常提醒学生：在知识的重点、难点处，在新旧知识的联结处，在容易混淆的概念处发现并提出问题;要求学生掌握基本的思维方式，逐步提高他们生疑、提问的质量。

　　趣问：将抽象枯燥的知识转换认知角度，用比较形象直观、幽默风趣的方式提出来，促使听众注意力集中、定向，引人入胜。

　　追问：即使某个问题已得到肯定或否定的回答，但顺着其思路紧追不舍、刨根问底，还可接连追问“为什么?”

　　反问：根据课堂互动讨论情况，从大家所关注问题的相反方向提出自己的新观点：“难道就只能这样?”

　　类比：比较相似概念和性质之间的内在联系和微妙差异，采用类推的方式把新问题提出来，如“科学执政”就是“依法行政”吗?

　　关联：结合某一个学科知识点，联系实际生活中的现象，通过观察、分析提出新问题：数学中的“或”与生活中的“或”有啥区别?

　　授之以渔，即给学生提供充足的自主探究时间，让他们随时都可以发现和提出新问题。课前预习，鼓励学生探究中质疑;课中交流，组织学生竞赛中提问;课后反思，引导学生在拓展中生疑。开展个人揣疑、同桌互疑、小组共疑、书面质疑，确保其质疑问难的空间。他们一旦进入“问”、“学”良性循环，就从根本上改变了被动学习局面。

　三、问题生成的把控

　　高效课堂活动千变万化，教师不可能预设所有可能出现的新情况。因此，教师需要以平和的心态面对课堂生成的各种问题。即使学生提出的问题超出了自己的预设范畴，教师也应该相信自己，镇定、从容、灵活、机智地把控生成性课堂。对学生即兴生成的问题不能采用蜻蜓点水的方式，一带而过，更不能故作深沉，居高临下，对学生的满腔热情视而不见、置之不理。一个睿智的教师，理应不断地学习新知识、新理念、新技术，拓宽学术视野，更新知识结构，厚积薄发，提高生成性课堂的把控能力。教师要注意俯下身体，倾听学生的心声;尊重其人格，不断激活学生的智慧;营造生成性学习氛围，预留个性张扬的空间;善于发现潜在的契机，积极搭建创新平台;及时肯定学生的表现，有效地把控和激励各种生成性因素。

　　见风使舵：热情关注课堂的生成环节，迅速提取学生的困惑点或争论的焦点，灵活调整导学的节奏，随机应变，见机行事，抛出老师的观点，让学生的思维峰回路转，柳暗花明。

　　以静制动：对于生成环节的斜枝旁出，教师不必急于下结论。教师可组织同学们讨论，共同解决;也可留着课外研究，让学生有更充足的思考空间。以静制动，蓄而待发，有利于提高课堂探究生成的效益。

　　移花接木：学生的认知水平存在一定局限性，倘若他们生成的问题太过肤浅，就需要教师因势利导，借题发挥，引导他们深层次思考问题，或在更广阔的视野中获取新的认识，有利于提高其思想境界。

　　变废为宝：课堂活动中生成的错误也是宝贵的资源。教师如能机智地将生成性错误转化为探究性问题情境，及时引导学生发现问题和分析问题，就能实现其错误背后的创新价值，变“废”为宝。美国教育家约翰·杜威认为：失败是具有教导性的，真正懂得思考的人，从失败和成功中学得一样多!因此，教师不必回避学生的失败和错误，仔细分析学生的错误特点与根源，对症下药，可帮助他们改过自新。

　　“三·三·五”问题导学模式给予学生和教师太多的自主空间，课堂活动中的问题生成更如源头活水，生生不息，千变万化。学生乐于提问、敢于提问、勤于提问、善于提问，就能有效培养其问题生成与准确表达的能力;教师“见风使舵”，“移花接木”等回应策略，激活了课堂生命的潜能，也不断丰富了教师的课堂睿智。(作者系四川省阆中东风中学校总课题组执笔人)